Peut-on proposer à l’école une formation à l’écologie qui soit véritablement engageante ? Nous pensons que oui, en nous appuyant sur la notion de « communs ». À partir de cette idée, nous proposons d’articuler la question écologique à celle de la participation démocratique de tous au service du collectif. Par des activités précises menées au CDI, nous faisons le pari de permettre le développement individuel et citoyen tout en valorisant le partage et la coopération.

 

Les appels de Greta Thunberg (1), le succès des marches pour le climat (2) ou encore l’intérêt pour les travaux de la Convention citoyenne pour le climat (3) révèlent une prise de conscience des problématiques écologiques et un désir accru de participation des citoyens sur le sujet. De nouveaux désirs émergent : être informé, comprendre, donner son avis, débattre, agir collec-tivement. Longtemps confinée au monde de l’action individuelle, la pensée écologique englobe désormais une perspective d’action globale. En cela, les problématiques écologiques peuvent grandement s’enrichir de la pensée des communs qui croise le développement individuel et le pouvoir d’agir collectif.

La notion de communs est utilisée au Moyen Âge en Angleterre pour désigner des terres dont l’usage collectif (droit de glanage par exemple) permet aux populations de survivre. La notion a été remise au goût du jour par Elinor Ostrom, prix Nobel d’écono-mie en 2009. Elinor Ostrom a montré que ces formes de gestion collectives étaient encore efficaces pour entretenir, enrichir et préserver certaines ressources naturelles telles que des forêts ou des systèmes d’ir-rigation. Ce mode de gestion oblige les individus à établir des règles négociées autour de consensus. Les communs permettent de penser l’articulation entre les ressources, la communauté qui les gère et des règles de gouvernance partagées. Aujourd’hui, la notion s’est étendue à d’autres domaines, comme celui des connaissances, des œuvres culturelles et des ressources numériques. Elle nous concerne plei-nement en tant que professeures documentalistes. La pensée des communs (4) guide aujourd’hui nos actions pédagogiques. Elle apporte un souffle nouveau pour concevoir une éducation à l’environnement qui incite à la participation. Nous pensons que l’école a un rôle à jouer dans la formation à une écologie engageante. Pour que « l’école écologique » ne reste pas un vœu pieux, nous proposons des pistes pour élargir et enrichir la réflexion pédagogique. « L’école du partage » pour laquelle nous militons porte des savoirs et des dispositifs qui articulent la formation individuelle et la perspective collective. Nos actions pédagogiques prennent appui sur trois leviers :

–la prise de conscience de l’environnement et de ses ressources ;

–l’implication et la participation de tous ;

–le débat et la réflexion collective (5).

RENOUVELER LA PENSÉE PÉDAGOGIQUE

Comment amener les élèves à s’engager et participer à et dans des projets qui fassent sens et qui s’intègrent dans un système global lié aux institutions politiques, économiques, sociales, culturelles qui les entourent ? Comment dépasser les gestes marqueurs d’actions individuelles pour agir face à certaines formes d’impuis-sance ? Même s’il est possible de commencer ainsi avec une classe (bac à brouillon, collecte de stylos usagés, collecte de bouchons, etc.), c’est loin d’être suffisant et satisfaisant. Il peut même arriver que ces gestes, en focalisant sur des actions à la marge, fassent oublier les questions sur des choix plus globaux. Il convient donc d’amener les élèves à réfléchir à leur place au sein du monde. Le parcours citoyen indique parmi ses principes généraux qu’il doit « favoriser la compréhen-sion de l’interdépendance humanité-environnement et du comportement écocitoyen (6) ». L’école doit pouvoir proposer des temps qui décloisonnent les disciplines, les décompartimentent pour créer du lien, du sens, des connexions. C’est la garantie pour que les élèves soient en capacité de lier l’humain à son écosystème, à son environnement, au vivant, etc. Et de développer une conscience écologique complexe. En réfléchissant aux formes de la transmission de la conscience écologique, nous avons été amenées à imaginer comment enseigner la capacité d’une participation et d’un engagement actif (7).

Amener les élèves à réfléchir à leur place au sein du monde.

La formation que nous proposons n’a pas vocation à s’arrêter aux portes de l’école, au contraire. Les savoirs scientifiques se rapportant à l’écologie et au climat nécessitent de constantes mises à jour. Les savoirs scolaires sur ces sujets pourraient être vite obsolètes. Nous pensons qu’une « pédagogie de l’écologie » ne peut faire l’impasse d’une réflexion sur les conditions d’une formation tout au long de la vie. Pour avoir une chance de trouver des solutions aux défis climatiques et écologiques qui soient à la convergence de multiples actions, pensées et disciplines (8), il nous faut, peut-être plus encore qu’auparavant, être en constante autofor-mation. N’est-ce pas le rôle de l’école de former des individus concernés et actifs politiquement, capables de débattre avec leurs concitoyens et par là même de s’autoformer ? Or cette autoformation ne va pas de soi. Elle nécessite de pouvoir développer chez tout le monde la curiosité, le plaisir, le goût du savoir vrai et la persévérance dans l’apprentissage. Comment donner aux élèves l’envie, la curiosité et le plaisir à se former tout au long de leur existence ? Les CDI offrent, au sein des établissements scolaires, un espace où l’en-vironnement enrichi et flexible se met au service du développement de ces capacités. Les élèves y vivent des situations d’apprentissage variées et complémentaires : apprentissage dirigé, mais aussi autodirigé (qu’ils ont choisi) voire fortuit (qu’ils n’ont pas prévu). Nous cherchons, avec la mise en place de tels dispositifs à développer chez les élèves une autonomie dans la prise en charge de leurs apprentissages qui soit motivée par le désir d’exploration.En réfléchissant aux formes de la transmission de la conscience écologique, nous avons été amenées à imaginer comment enseigner la capacité d’une parti-cipation et d’un engagement actif. Face aux nouveaux défis environnementaux, il nous semble nécessaire de prendre en charge, dès l’école, une culture de la par-ticipation, garante d’un pouvoir d’agir. Car ce sont les enseignants et enseignantes qui aujourd’hui forment celles et ceux qui concevront à l’avenir les dispositifs participatifs ainsi que celles et ceux qui sont appelés à y participer. Pour cela, nous privilégions au sein du CDI des dispositifs qui mettent en valeur les liens sociaux ainsi que tous les savoirs, y compris ceux issu de l’expérience personnelle des élèves. La connaissance y est valorisée par un mode de transmission horizontal basé sur le partage (9).Au niveau organisationnel, nous nous appuyons sur les RERS (10) (réseaux d’échanges réciproques de savoirs) initiés par Claire et Marc Heber-Suffrin. Organisées en réseaux, des personnes se forment mutuellement à des savoirs. Tous les types de savoirs et de compétences sont reconnus. Bien plus que le simple partage de savoirs, il s’agit également de faire émerger les savoirs dont chacun est porteur dans une perspective de lien social où l’apprenant est tour à tour celui qui enseigne et celui qui apprend. Si nous avions déjà l’habitude de valoriser l’entraide dans les CDI, nous constations pour autant que l’investissement concernait souvent les mêmes élèves. Or, dans un souci d’inclusion de tous, nous avions besoin d’un dispositif dans lequel tous les élèves puissent échanger. Nous pensons aujourd’hui que ce principe de réciprocité est bénéfique dans une perspective de formation à la participation. Nous développons ainsi la fréquentation du lieu, convaincues que ce qui se passe « au milieu » des livres invite chaque élève à se structurer et s’émanciper au contact du collectif. En s’autorisant à participer à des ateliers où ils sont tour à tour apprenants et sachants, les élèves développent la conscience d’un droit à la participation transférable sur les questions écologiques. In fine, ces actions ont pour objectif de montrer comment chaque savoir compte et prend sens au sein d’un collectif. L’exemple de la convention citoyenne qui s’est tenu au dernier trimestre 2019 est un exemple de participation collective vers lequel nous tendons.

Chaque savoir compte et prend sens au sein d’un collectif.

 

PRENDRE CONSCIENCE DE SON ENVIRONNEMENT

Il nous semble essentiel de renforcer chez les élèves des liens concrets avec leur environnement naturel avant même de les confronter aux problématiques environnementales plus larges. On ne peut protéger ce qu’on ne connaît pas. Cela fait partie de la formation du citoyen et de tout collégien que de connaître l’en-vironnement dans lequel il vit (11). Un premier pas est de connaître les ressources qui nous entourent. C’est par exemple un élément de la démarche de sensibilisation du mouvement des Incroyables Comestibles, né en Angleterre. Il fait la promotion de « l’abondance partagée » par le développement d’une agriculture urbaine participative sur les trottoirs ou les bords de fenêtres. Le but est de montrer le pouvoir de la nature à se reproduire à partir de simples graines et à nourrir ainsi un grand nombre d’individus. Des membres d’une association locale d’Incroyables Comestibles peuvent intervenir pour parler de leur action et aider les élèves à la mise en place de bacs partagés de légumes ou plantes aromatiques au sein de l’établissement.

Les CDI peuvent aussi accueillir les initiatives individuelles au service de la découverte collective avec une exposition permanente autour de la biodiversité que chacun viendra alimenter d’une photo personnelle ou d’un poème. Un autre dispositif peut être la mise en place d’une grainothèque (12) pour partager ses graines, ses connaissances (germination, dates de production, etc.) et découvrir de nouvelles variétés.Enfin, des projets en lien avec des explorations scientifiques comme le projet « Ultima Patagonia » proposé dans l’académie de Toulouse par Centre Terre (13) permettent aux classes de découvrir en direct des ressources environnementales. Grâce aux moyens de communication actuels, les élèves suivent l’expédition scientifique dans l’émerveillement de la découverte de territoires encore inexplorés. Ils échangent avec les scientifiques dans le cadre de visioconférences et sur un forum dédié. À travers ces activités de découverte de leur environnement à l’échelle de l’établissement, de la ville ou à l’échelle mondiale, les élèves développent à la fois l’appétence à être attentifs à leur lieu de vie et l’appartenance à un écosystème plus large. Nous sommes bien là au cœur d’une des dimensions du pouvoir d’agir qui guide notre enseignement : le « pouvoir sur » l’environnement. Voyons maintenant sur quels leviers nous appuyer pour développer le pouvoir d’action.

S’IMPLIQUER ET PARTICIPER

Pour développer l’implication, les projets participatifs, en particulier les sciences participatives, ont notre faveur. Ils permettent de relier les élèves à la connais-sance de leur milieu de vie. En menant en classe, avec leurs camarades des actions très concrètes, les élèves prennent conscience de la biodiversité qui les entoure.

Le projet scientifique « Sauvage de ma rue » est coordonné par le Muséum national d’Histoire naturelle de Paris sur tout le territoire depuis 2012. Par le biais de l’association Tela Botanica, les citoyens sont invités à observer les espèces de plantes sauvages rencontrées dans les rues. Via un site, une application ou encore un livret édité gratuitement, chacun peut, muni d’un appareil mobile prendre la plante en photo et remplir la fiche signalétique à partir de clés de détermination et en précisant le milieu dans lequel la plante a été repérée (trottoir, mur, pied d’un arbre, fissure, etc.). Répartis en équipes dans des rues différentes, les élèves d’une classe peuvent ainsi quadriller le quar-tier de leur établissement et collecter des données qui seront ensuite utilisées par les scientifiques du Muséum pour cartographier la répartition des espèces en ville et mesurer leur impact sur la qualité de la biodiversité. Un tel recensement peut se faire au sein même des établissements scolaires, dans un jardin, un parc ou même la cour de récréation. Ces activités sont complètes car elles allient des connaissances disciplinaires, le sens de l’observation et une posture citoyenne en participant à un projet collectif. Il est possible de décliner ces projets pour d’autres espèces tels que des oiseaux, des papillons, des escargots ou des insectes. Les fenêtres du CDI peuvent par exemple devenir un observatoire pour les oiseaux en lien avec la LPO et le Muséum autour de l’opération oiseaux des jardins. Munis de jumelles, de fiches descriptives, les élèves comptabilisent les espèces au fil des saisons.Pour faire face à l’urgence environnementale, nos sociétés occidentales pourraient reprendre cette conscience de la relation à la nature de l’être humain, non pas comme séparé d’elle mais bien comme une part d’elle. Nous suivons Edgar Morin dans le triple lien de l’être humain comme individu, comme être social et comme être biologique (14). Nous favorisons ainsi les activités où les élèves apprennent à coopérer dans un double objectif : celui de favoriser les apprentissages mais aussi celui de développer des capacités d’écoute, d’empathie, de communication utiles à la formation de l’écocitoyenneté. C’est dans ce type de projet que l’élève se développe individuellement, s’émancipe et se structure au contact du collectif.

DÉBATTRE ET RÉFLÉCHIR ENSEMBLE

Les questions écologiques sont de plus en plus pré-sentes dans l’actualité parce qu’elles touchent à la fois aux domaines politique, économique, social, éthique. Nous sommes convaincues que pour participer aux débats de ce monde en transition, les élèves doivent disposer d’une formation solide. Sur ces sujets com-plexes, l’éducation aux médias et à l’information et l’étude de sujets à controverse donnent des clés pour apprendre à porter une voix, un avis, une opinion. Le débat demande aux élèves de formuler leur pensée à l’aide d’un vocabulaire précis, de se décentrer de leurs convictions pour trouver des zones de consen-sus, de rechercher des arguments contradictoires, de comprendre quels acteurs portent quels argu-ments, avec quelles intentions et en réponse à quels autres en élaborant une cartographie des sources qui s’expriment sur le sujet. Ce type de démarche est tout indiqué par exemple lors-qu’en classe de troisième nous abordons les questions liées au réchauffement climatique en cours de SVT. Nous présentons le réchauffement climatique sous forme de controverse en plaçant les climatosceptiques au cœur d’un débat qui mobilise une multiplicité et une diversité d’acteurs : statuts différents, niveau d’ex-pertise variés, intentions de publication multiples, etc.

Pour aborder la question du dérèglement climatique, et élargir encore l’échelle de la connaissance par les élèves de leur environnement, il nous semble intéressant dès la classe de cinquième de partir de leurs représentations du mot « climat » et de l’expression « dérèglement climatique ». L’enseignant note au tableau les termes d’un remue-méninge collectif et coopératif suivi du visionnage de courtes vidéos. On demande aux élèves de compléter un schéma sur lequel ils définissent le dérèglement climatique, ses causes et conséquences et les solutions collectives à envisager. Il nous semble pertinent à ce stade de ne pas en rester à des constats avec les élèves mais de les amener à une réflexion autour de la question : « Pourquoi tarde-t-on tant à agir ? ». Pour cela, on peut projeter le court-métrage Thermostat qui critique le déni écologique face à l’urgence climatique. Selon le niveau des élèves, il sera possible d’aborder les questions de l’inaction, de la responsabilisation, de nos comportements, de la recherche de solutions, de dramatisation, etc. Charge ensuite aux élèves de chercher des réponses possibles.Pour ouvrir sur des perspectives d’avenir, l’enseignant peut amener ses élèves à se questionner sur « la ville de demain ». Comment rendre nos villes habitables, durables ? Par un travail d’imagination, les élèves réfléchissent à une meilleure gestion des déchets, à la construction d’habitats plus adaptés au réchauffement climatique, à des transports mieux organisés et moins polluants, au rôle crucial des espaces verts mais aussi à des villes moins inégalitaires, offrant par exemple un logement décent pour tous. Des questions d’écologie, de rapport à la nature aux questions de bioéthique, de manipulation génétique ou d’intelligence artificielle il n’y a qu’un pas. À travers la démarche de la controverse, nous cherchons à outiller les élèves pour qu’ils puissent prendre part aux enjeux de la société. À travers ces apprentissages, ils apprennent à se décentrer pour accepter un argument contraire. Lorsqu’ils se prononcent pour une décision consensuelle, ils affirment leur personnalité, leur façon d’être au monde, à la fois savante, critique, concrète et sensible.

POUR ÉCOLOGIE ENGAGEANTE

Comment développer dès l’école la formation à une écologie véritablement engageante ? En ne se limitant pas à des actions individuelles mais en réfléchissant à l’enjeu collectif que représente le fait de prendre soin (16), ensemble, de notre lien à l’environnement. Pour cela, la pensée des communs et « l’école du partage » dont nous faisons la promotion au sein des CDI « apprenants » ont vocation à développerun pouvoir d’agir collectif. Par des ressources, des médiations et des dispositifs variés, nous essayons de créer les conditions qui favorisent chez les élèves le développement de dispositions à l’apprentissage tout au long de la vie. Dans cet espace, le CDI, le savoir se partage, se construit et se vit au sein de relations sociales. L’enseignement varié, dirigé mais aussi libre, choisi, voire fortuit, doit avoir pour but de s’adresser à tous, et sans doute plus encore aux publics les plus éloignés de la culture scolaire. Nous reprenons des méthodes issues de l’éducation populaire, mais aussi des lieux de fabrication partagée comme les fablabs ou les makerspaces, ou encore les bibliothèques tiers lieux et les musées. Dans cette démarche de formation de tous à la participation, nous voyons se définir des actions, des valeurs et des objectifs qui sont en accord à la fois avec le développement individuel de chacun et les aspirations démocratiques d’un monde qui ne peut plus faire l’impasse des questions écologiques.

La pensée des communs et « l’école du partage » ont vocation à développer un pouvoir d’agir collectif.

 

1 Jeune militante écologiste suédoise engagée dans la lutte contre le réchauffement climatique, elle a lancé un vibrant appel à la retombée internationale voire mondiale lors de la COP 24.

2 Voir par exemple le site ensemblepourleclimat.fr

3 Voir le site conventioncitoyennepourleclimat.fr

4 Voir Diversité (n° 185, 2016) sur le site de reseau-canope.fr

5 Morin E. (2016), Penser global, Paris, Flammarion.

6 Consulter le B.O. n° 25 du 23 juin 2016, « Actions éducatives. Le parcours citoyen de l’élève » sur le site education.gouv.fr

7 Voir l’article de Marion Carbillet et Hélène Mulot, « Le souffle des communs sur l’école. Pour une formation à la participation », AOC, 5 juillet 2019.

8 Écouter sur le site de franceculture.fr, « Les éco-intellectuels. 100 penseurs pour comprendre l’écologie »

9 Voir les nombreuses séances et pistes pédagogiques proposés dans Carbillet M., Mulot H. (2019), À l’école du partage. Les communs dans l’enseignement, Caen, C&F éditions.

10 Voir le site rers-asso.org

11Voir les programmes de SVT, d’EMC, et de géographie au collège sur le site eduscol.education.fr

12 Voir sur le site odyseedln.overblog.com> Rubrique Recherche : Une grainothèque au CDI. Un projet pluridisciplinaire entre info-documentation et biens communs.

13 Voir sur le site centre-terre.fr, Menu UP 2019 > Rubrique Projet scientifique > Projet scientifique Ultima Patagonia 2019.

14 Morin E. (2014), Enseigner à vivre. Manifeste pour changer l’éducation, Arles, Actes Sud.

15 À visionner sur le site mrmondialisation.org

16 Fleury C. (2019), Le soin est un humanisme, Paris, Gallimard